第一章 课程与课程论
第一节 什么是课程
一、课程定义的多样性
二、课程定义的科学化是一个不间断的过程
第二节 什么是课程论
一、课程论的两个层面
二、两个层面的相互联系及相对独立
第二章 课程论发展的主要历史阶段
第一节 前科学时期
一、古代中国的课程及理论
二、古代西方的课程及理论
第二节 形成系统理论的时期
一、主要代表人物及其理论
二、形成系统理论时期的特点
第三节 成为独立的专门学科时期
一、巴比特的课程理论
二、查特斯的课程理论
三、泰勒的课程论
第四节 当代课程论的发展
一、要素主义的课程论
二、结构主义的课程论
三、人本主义的课程论
四、施瓦布的实践性课程论
五、斯滕豪斯的课程论
六、课程论发展的趋势
第三章 课程论在中国
第一节 新中国成立前的课程论
第二节 新中国成立至改革开放前的课程论
一、社会和教育制度中缺少课程论产生和发展的直接需求
二、学术传统上的原因
第三节 改革开放后课程论的发展
一、课程论的迅速发展
二、课程论发展的原因
三、课程论发展必须解决的历史任务
第四章 课程的本质及其功能
第一节 课程本质观的研究
一、问题的性质
二、关于课程本质的三种不同看法
三、课程的种差
第二节 课程的本质是经验
一、经验的不同含义
二、经验在课程、教学领域的使用
三、知识本位的课程本质观在中国——双基论
四、经验本位的课程观对中国基础教育的意义
第三节 课程的功能
一、课程的本体功能是培养人
二、课程的基本功能是传递和选择文化
第五章 课程及其内部关系
第一节 课程是由什么决定的
一、国内外有代表性的观点
二、有关研究的主要缺陷
第二节 课程是由自身内部的几个基本关系决定的
一、课程的发展变化有自身的内在动力
二、课程内部的几个基本关系是决定课程的根本因素
第六章 影响和决定课程的几个基本关系
第一节 直接经验和间接经验的关系
一、由来及对立
二、对这一基本关系的理解及意义
第二节 人文主义与科学主义的关系
一、人文主义及其课程传统
二、科学主义及其课程传统
三、两种传统的对立与冲突
四、人文主义与科学主义关系在中国
第三节 知识与能力的关系
一、由来及对立
二、对于这一关系的基本理解
三、这一基本关系在中国
第四节 个人与社会的关系(儿童与社会)
一、由来及对立
二、代表人物及有关思想和理论
三、对于这一关系的几点认识
四、个人与社会本位课程在中国
第五节 分科与综合的关系
一、由来及对立
二、对于分化与综合的理解
三、综合课程的依据
四、综合课程的种类
五、关于综合与分科的几个基本观点
第七章 课程的基本结构
第一节 什么是课程的结构
第二节 课程的纵向结构
一、最常见、最一般的纵向结构
二、一般结构的不同存在方式
三、一般结构的发展变化
四、关于课程的具体和微观结构的探讨
第三节 课程的横向结构
一、课程类别的演变和发展
二、课程类别的不同研究和划分标准
三、必修课与选修课
第四节 课程结构的研究与课程论的发展
一、课程结构的研究将促进课程论的发展
二、课程结构的研究有待深化
第八章 课程论的几个基本范畴
第一节 课程的设计
一、课程设计的概念
二、课程设计的三个层次
三、课程设计的主体
第二节 课程设计的主要模式
一、国内关于课程设计的研究
二、国外课程设计模式的介绍
第三节 课程的目标和内容
一、课程目标的分类研究
二、课程目标的几种有代表性的研究
三、课程的内容
第四节 课程的评价
一、课程评价的含义及作用
二、课程评价的主要类别及其工具
三、课程评价的主要模式
四、课程评价的几个问题
第九章 课程论的理论基础
第一节 课程论与哲学
一、哲学与课程论的关系
二、哲学对课程论的影响方式
第二节 课程论与心理学
一、与心理学的结盟是课程论形成独立学科的主要条件
二、从学习心理学到发展心理学
三、从关注认知过程到关注人的整体
第三节 课程论与教学论
一、课程与教学的双重关系
二、课程论与教学论分离的原因
三、课程论的发展与教学论
附录
《美国学校数学课程与评价标准》(部分)
英国5—16岁数学教学大纲(部分)
法国小学数学教学大纲(部分)
德国巴伐利亚州小学数学教学大纲(部分)
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