高等职业技术教育课程新论

　　第一章 高等职业技术教育课程观1
　　一、高等职业技术教育与课程1
　　（一）高等职业技术教育1
　　（二）技术与职业教育的贯一性——一个被严重忽视的问题4
　　（三）职业技术教育课程5
　　二、“人本位”高等职业技术教育的哲学思考6
　　（一）教育的本位性7
　　（二）高等职业技术教育的“人本位”7
　　（三）职业教育人本位价值取向9
　　（四）对人本位职业技术教育观的深入思考11
　　三、基于多元整合能力的实践导向课程观11
　　（一）实践导向课程目标12
　　（二）能力观12
　　（三）多元整合能力观13
　　四、文化视野下的职业技术教育课程14
　　（一）职业技术教育课程的“文化现象说”14
　　（二）社会文化能力——高等职业技术教育能力观新视角16
　　（三）技术文化与技术课程18
　　五、课程利益相关者20
　　（一）什么是课程利益相关者20
　　（二）学生——课程的“生涯”与“就业”价值21
　　（三）企业——课程价值判断的本位主义21
　　（四）教师——课程的学术价值与教育价值冲突22
　　（五）学校——课程的外延价值分享者22
　　六、课程——高职院校“教学产品”23
　　（一）高职课程的“需要”二重性23
　　（二）高职课程的“产品”二重性24
　　（三）高职课程的“商品”二重性25
　　（四）高职课程的“市场”二重性26
　　（五）不同教育类型和教育价值取向下的课程属性比较26
　　（六）理论与实践意义27
　　七、问题与展望28
　　第二章 高等职业技术教育课程体系构建29
　　一、高等职业技术教育的特征29
　　（一）高等职业技术教育的地位29
　　（二）职业与技术的素养、能力——职业技术教育课程的核心问题36
　　（三）高等职业技术教育特征38
　　二、高职课程体系构建39
　　（一）课程体系39
　　（二）课程体系设计40
　　（三）影响高职课程体系构建的关键问题——策略与方法46
　　（四）高职课程体系的结构52
　　三、问题与展望56
　　第三章 面向对象的职业技术课程过程开发58
　　一、面向对象的职业技术课程过程开发模式——OPSA模式58
　　二、面向对象的知识表示方法与知识系统建模59
　　（一）面向对象的知识表示方法论59
　　（二）面向对象的知识系统建模方法特征60
　　（三）面向对象的课程学习系统三要素——活动、环境、角色61
　　三、基于二元过程的系统开发方法62
　　（一）职业技术工作领域的二元过程62
　　（二）基于二元过程的系统方法特征64
　　（三）基于二元过程的课程体系结构设计与系统集成66
　　（四）二元过程的方法意义67
　　四、更为深入的讨论——课程建模的二元系统问题68
　　五、核心课程开发的C-OPSA模式70
　　（一）职业技术教育核心课程70
　　（二）技术核心课程开发——职业技术教育目标的实践导向71
　　（三）文化核心课程开发——职业技术教育价值的人格导向72
　　六、问题和展望74
　　第四章 课程模式75
　　一、课程模式75
　　（一）课程模式概念及基本要素75
　　（二）与课程模式密切相关的模式概念——培养模式、教学模式77
　　二、高等职业技术教育课程模式构建79
　　（一）高等职业技术教育课程模式多样化79
　　（二）课程模式构建原则80
　　（三）课程模式建构维度81
　　（四）高职课程模式类型描述83
　　三、高职课程模式构建实例84
　　（一）基于项目的三维整合课程模式（3D-PBIC）84
　　（二）基于商务情景的链式动态课程模式91
　　四、问题与展望96
　　第五章 课程的教与学——教学模式97
　　一、教学模式——课程教与学的模式97
　　（一）教学模式概念97
　　（二）影响高职教学模式构建与运用的因素103
　　（三）行动导向——高职教学模式新思维105
　　二、有效行动学习108
　　（一）学习与行动109
　　（二）有效行动学习及本质特征111
　　（三）有效行动学习的方法特征112
　　（四）影响有效行动学习的主要因素116
　　三、实践教学模式及教学解决方案116
　　（一）实践教学模式内涵与特征117
　　（二）项目-达标教学模式118
　　（三）情境-互动教学模式119
　　（四）认知-思辨教学模式121
　　四、研究性课程——高等职业技术教育的特殊学习领域122
　　（一）研究性课程的性质和特点122
　　（二）研究性课程的教学目标123
　　（三）研究性课程的教学内容124
　　（四）研究性课程的教学程序124
　　（五）研究性课程教学预案126
　　（六）研究性课程实施计划书127
　　（七）研究性课程教学档案127
　　五、问题与展望128
　　第六章 课程环境129
　　一、课程环境概念和特征129
　　（一）高等职业技术教育课程环境概念129
　　（二）高等职业技术教育课程环境的基本特征130
　　（三）多维视角中的高等职业技术教育课程环境131
　　二、课程微观环境——课程情境137
　　（一）课程情境137
　　（二）课程情境的作用140
　　（三）课程情境创设的原则与策略142
　　三、问题与展望144
　　第七章 课程管理146
　　一、课程管理概述146
　　（一）课程管理的目的与目标146
　　（二）课程管理要素与内涵148
　　（三）课程管理的学科理论依据151
　　二、面向课程的系统管理152
　　（一）课程管理的管理理论及方法152
　　（二）课程系统157
　　（三）面向课程的系统管理157
　　（四）基于学分制的课程管理160
　　三、课程质量管理162
　　（一）课程质量管理162
　　（二）课程质量管理目的与目标163
　　（三）课程质量控制164
　　四、课程文化管理169
　　（一）文化管理169
　　（二）课程文化管理的理论认识172
　　（三）课程文化管理的任务173
　　五、课程管理中的冲突及管理176
　　六、问题与展望180
　　第八章 课程合格性建设与建设标准182
　　一、高职课程合格性建设182
　　（一）课程合格性与合格性建设182
　　（二）课程合格性建设的基本考量183
　　（三）课程开发的价值取向与规格定位184
　　（四）课程资源建设与基本要求185
　　（五）课程团队建设187
　　（六）课程技术187
　　二、课程建设标准188
　　（一）课程建设标准概念188
　　（二）课程建设标准之一：课程体系开发标准（SCD）188
　　（三）课程建设标准之二：专业标准（课程体系标准PS）192
　　（四）课程建设标准之三：课程计划（CP）194
　　（五）课程建设标准之四：课程标准（课程教学标准TS）198
　　三、问题和展望201
　　第九章 课程评价——合格性与发展性202
　　一、高职课程评价的目的和价值取向202
　　二、高等职业技术教育课程合格性与发展性评价的方法论205
　　（一）合格性与发展性评价205
　　（二）发展性评价的基本理念207
　　（三）高职课程合格性与发展性评价的本质和方法特点211
　　三、高职课程合格性和发展性评价指标体系213
　　（一）课程建设评价指标213
　　（二）课程实施评价指标216
　　（三）课程绩效评价指标217
　　（四）课程效能评价218
　　四、问题与展望218
　　附录一 高职院校课程建设标准220
　　序言220
　　一、课程体系开发标准（SCD）220
　　二、专业标准（PS）223
　　三、课程实施方案标准（课程计划）225
　　四、课程教学标准（TS）231
　　附录二 课程合格性与发展性评价指标体系233
　　附录三 电气自动化技术专业标准239
　　一、专业概述239
　　二、专业能力标准240
　　三、通用技能标准245
　　四、通识教育标准248
　　五、发展性标准249
　　六、课程设置（略）252
　　参考文献253
　　鸣谢256

　　    程宜康，江苏宜兴人。教授、工学硕士。苏州职业大学副校长，教育部高职高专人才培养工作水平评估专家库成员，中国高等职业技术教育研究会教学管理工作委员会主任委员、江苏省职业教育教研中心课程组副组长。在高职教育领域的主要著作有《高等职业教育教学质量理论与管理实务》，发表的学术论文主要有《高职课程体系构建的知识系统建模方法论》、《基于二元过程的高职课程系统开发方法论研究》、《高等职业与技术教育特征及课程模式新论》、《高等职业技术教育的有效行动学习》。

　　    《高等职业技术教育课程新论》高等职业技术教育在我国正成为高等教育最具发展活力的领域，课程论研究也是高等职业技术教育研究中最为重要的领域，高等职业技术教育的迅速发展和高职院校课程改革实践的深入对高等职业技术教育课程的理论研究提出了迫切的要求。《高等职业技术教育课程新论》以高职院校课程建设和课程改革的实际和中外职业技术教育的现状出发，对高等职业技术教育的课程观、课程体系构建与课程开发、课程模式与教学模式、课程建设标准化、课程管理与课程评价、课程环境等多方面进行了论述；同时提供了相应的课程开发与课程管理的实例和高等职业技术教育课程建设的框架性标准。
　　    《高等职业技术教育课程新论》是目前专门以高等职业技术教育为对象的较为全面的课程论著作，可作为高职院校课程改革、课程管理和课题研究的参考书，也可供高等职业技术教育专业学生参考。