提高幼儿教育质量

　　译者序/1
　　引言/1
　　第一章 现在——追问保教观的时代两种保教观、世界和日本的保教改革/1
　　一、在当下的生活中培育儿童——世界经合组织报告《强有力的人生之初》的启示/3
　　（一）免费早期保育和教育的世界潮流/3
　　（二）两种儿童观一保教观/5
　　（三）“对儿童来说有意义的生活”和“面向未来的准备”之统一/6
　　二、日本的保教政策和“两种保教观”问题/8
　　（一）幼儿教育的“强化”政策及其保教观/8
　　（二）“成人主宰的教育”与“儿童自身生活”的分离/10
　　三、重视“儿童当下的生活”的保教——瑞吉欧·艾米利亚实践的儿童观/14
　　（一）发现儿童是“有能力的学习者”/15
　　（二）保教就是创造“对儿童有意义的生活”/16
　　四、“重视儿童生活”的课程结构——新西兰TeWhariki课程中所看到的生活与教育/19
　　（一）什么是Tewhariki/19
　　（二）“有意义的生活”就是“基于儿童的愿望营造出来的生活”/21
　　（三）儿童在生活中学习/24
　　（四）与小学的衔接和“与人生的衔接”/28
　　第二章 市场原理和保教质量招致质量的恶化、日本的保教政策/31
　　一、市场化推进论中保教的“成本和质量”/33
　　（一）从公共原理走向市场原理——保教机构制度的原理转换危机/33
　　（二）保教制度的市场化引起的对“保教质量”的担心/35
　　（三）市场化推进论的公然登场/36
　　二、看待“保教质量”的市场主义方法/39
　　（一）“保教成本和质量之间看不到关联吗”?/39
　　（二）成本差就是人工费的差/40
　　（三）仅用监护人的“满意度”来测定“保教质量”/40
　　三、从美国的研究中所看到的“保教质量”的定义和评价/42
　　（一）保教质量三要素/42
　　（二）日常生活经验的质量就是“保教质量”/43
　　（三）保教条件与过程质量密切相关/44
　　（四）保育者的劳动环境和过程质量/45
　　（五）保教质量的评价方法/46
　　四、市场主义的“保教质量”论所存在的问题/47
　　（一）作为顾客满意度的“保教质量”/47
　　（二）保教质量与保教条件的割裂/48
　　（三）第三者评价中所印刻的市场主义烙印/49
　　五、“作为服务的保教质量”和“作为权利的保教质量”/51
　　（一）对“市场化未能顺利推进”问题的认识/51
　　（二）采用“结构性指标”和“发展心理学指标”的保教质量论/53
　　（三）若从儿童的视点评定保教质量，则公立保教制度明显有意义/58
　　（四）保教质量被替换为各自发挥“优势”/58
　　（五）“作为市场服务的保教质量”论和“作为权利的保教质量”论/60
　　六、保教市场论的成本论所存在的问题/62
　　（一）保育者工资的结构性差异的固定化=低成本论的实质/62
　　（二）保育者自身负担成本——保育者“流失工资”成本论/64
　　（三）立足于劳动者权利的保教“全成本”论/66
　　（四）竞争将降低保育者的工资和保教质量/67
　　（五）通过社会性的规范和政府补助金来确保保教质量/69
　　第三章 第三者评价：指南化与保教质量/73
　　一、保教服务的评价基准是如何制定出来的——试问东京都服务评价系统的保教观/75
　　（一）进行“第三者评价”，围绕一个项目即可/75
　　（二）研究未先行，是否太仓促/76
　　（三）标准化一指南化的推行/77
　　（四）提高使用者的满意度就是质量的提高/78
　　（五）满意度低的是“日常交流”和“保育者应对水平参差不齐”/83
　　（六）对“保育者的水平参差不齐”的不满能通过指南解决吗?/85
　　（七）“监护人协会的有无”极大地影响满意度/86
　　（八）为什么没有关于监护人协会的评价项目?/87
　　二、指南化与“保教质量”/89
　　（一）兼顾效率与质量的“指南化”/89
　　（二）保育者能力主义的“序列化”/90
　　（三）保教服务的彻底“标准化”/91
　　（四）保教服务的“规格化”、“标准化”/92
　　三、保教规格化·标准化所存在的矛盾/94
　　（一）指南化的经验是最精简的经验/94
　　（二）保教应是与儿童一起进行的工作/95
　　（三）规格化与专业化的矛盾/96
　　四、伦理的困境和保育者的专业性/98
　　（一）所谓“伦理的困境”是什么?/98
　　（二）对“伦理的困境”的应对方法/99
　　（三）保育者的伦理责任和专业性/1叭
　　第四章 保教质量研究业已明确的几个问题提高质量：保教条件与专业性/103
　　一、优质的保教改变儿童的人生——开始研究“保教质量”的原因/105
　　（一）保教改变人生/105
　　（二）已得到实证的保教效果/106
　　（三）“儿童发展”给社会带来的利益/1（）7
　　（四）唯有优质保教才是最有效的/109
　　（五）向“保教质量研究”学习/110
　　二、课程与保教质量/112
　　（一）“做了就好，○○式”是真的吗?/112
　　（二）课程效果的比较研究的背景/113
　　（三）“以授课为中心”的课程优势的“假设”/114
　　（四）“以游戏为中心”VS以授课为中心”的课程/114
　　（五）预想外的结果/115
　　（六）儿童自我学习的东西/116
　　（七）在幼儿期应培养什么样的能力/117
　　三、儿童的“专注”所表现出的保教质量/119
　　（一）只有在日常生活经验中/119
　　（二）以儿童的专注度来探索保教质量/120
　　（三）促进“专注”的活动与环境/121
　　（四）两人游戏是创造性思考的“教室”/123
　　（五）课题活动促进“专注”的原因/123
　　（六）当课题活动成为“束缚”时/124
　　（七）保育者与儿童交往的质量/125
　　四、保育者与儿童的“良好关系”是什么——因保教机构而异的保育者与儿童的关系（1）/127
　　（一）因保教机构而异的保育者与儿童的关系/127
　　（二）对话所表现出的“交往质量”/128
　　（三）容易发生“矛盾和混乱”的关系/129
　　（四）与儿童同乐的关系/130
　　（五）区分“肯定的关系”和“否定的关系”的儿童观/131
　　（六）保育者与儿童的良好关系不是自然产生的/133
　　五、保教机构的氛围、文化、儿童观——因保教机构而异的保育者与儿童的关系（2）/134
　　（一）对儿童的共感性/134
　　（二）从游戏中看到的儿童同伴关系的差异/135
　　（三）儿童待人接物的学习方法/136
　　（四）保教机构的“文化一氛围”所传递的人文观/136
　　（五）保教机构的儿童观形成的过程/137
　　（六）经营：打造与时代吻合的儿童观的工作/14（）
　　六、“与家长的良好关系”是优质保教实践的中心问题/142
　　（一）良好关系就是“能相互交谈”的关系/143
　　（二）“因为喜欢这个保育所，所以要在这里”/144
　　（三）要求保育者具备的交流技术/145
　　（四）家长参与的“儿童智慧发展”的研究/145
　　（五）儿童“自我学习的瞬间”/146
　　（六）只有儿童能让家长这么专注/147
　　七、保育条件就是儿童发展的条件/149
　　（一）“脱离现实”的认真/149
　　（二）“脱离世界”的日本的最低基准/150
　　（三）保教条件给予保教质量的影响/152
　　（四）班级规模越大与儿童的交流越少/153
　　（五）班级规模小，儿童能在安定的环境中专注地活动/155
　　八、保教质量的“评价”和保育者的责任/159
　　（一）保教质量与行政责任/159
　　（二）不仅要“发展”的视点，还要“人权”的视点/16（）
　　（三）保教质量评价是大家一起来做的事/162
　　（四）保育者对保教质量应负的责任和专业性/163
　　后记/166
　　作者介绍/168

　　    大宫勇雄
　　，东京大学教育学研究科毕业
　　    现任福岛大学人间发展文化学系教授（幼儿教育）
　　    主要著作：保育·幼儿教育体系（共编、旬报社）
　　    保育质量探索（共著、密涅瓦书房）
　　    现代儿童·教育·教师解读（共著、创风社）
　　    其他还有：保育课程的结构化和儿童的生活经验：欧美保育质量研究的成果（福岛大学教育系论集第60号）
　　    保育质量：人际关系研究的方法（福岛大学教育系论集第63号）

　　    《提高幼儿教育质量》是在向市场原理转换的社会背景下，对保教观的一次主动的重新审视。   笔者认为，即使绝对优先考虑经济效率，一旦论及保教政策，也必须在现实中提出负责任的保教观。笔者认为，如果只论保教的指南化，而漠视保育者的专业性，那么就难以确保保教的实践质量。笔者力图阐明，从“关系论”的视点出发，为了提高保教质量，保育者、保教机构应当怎么做。