普通教育学纲要

　　Ⅰ 关于作为教育学研究对象的“教育"
　　1  “教育”概念/3
　　一  “教育概念”问题
　　二  “教育”一词的出典
　　三  “教育”概念内涵演变的轨迹
　　四  “教育”概念外延演变的轨迹
　　五  “教育”定义与教育价值观念“定义性表述”的区别
　　2  “教育”内涵的分化与统合/17
　　一  “教育内涵分化与统合”问题
　　二  “教育”内涵分解的由来
　　三  “教育”内涵分解观念的变化
　　四  智育
　　五  德育
　　六  美育
　　七  体育
　　八  社会教育与技术教育
　　九  “教育”内涵的统合
　　3  教育目的[上]/43
　　一  “教育目的”问题
　　二  教育目的与教育价值观念
　　三  “人本位”教育目的取向
　　四  “社会本位”教育目的取向
　　五  中国教育目的取向问题
　　4  教育目的[下]/54
　　一  教育目的的规范
　　二  外在的教育目的与内在的教育目的
　　三  教育目的的构成
　　四  教育目的的实现
　　Ⅱ 关于学校演变的轨迹
　　1  学校/61
　　一  “学校性质”问题
　　二  “学校”的本义
　　三  中国古代作为“取士之学”的学校与作为“养士之学”的学校
　　四  作为“公共教育机构”的近代学校
　　五  从属于“国家机构”的学校与作为“社会机构”的学校
　　六  学校“公共教育性质”重新成为问题
　　2  学校系统/76
　　一  “学校系统”问题
　　二  学校系统发生的路线
　　三  缺乏“系统属性”的学校系统
　　四  学校系统图
　　五  学校系统得以成立的制度
　　六  学校系统对学校及社会系统的影响
　　3  “大教育”观念/96
　　一  “大教育”问题
　　二  “制度化”的学校系统解构的迹象
　　三  “制度化教育”的反思
　　四  “终身教育”要义
　　五  “大教育”观念在形成中
　　六  现代“非制度化教育”的新义
　　4  教育管理体制/106
　　一  “教育管理体制”问题
　　二  教育管理体制问题的发生
　　三  教育管理体制的类型
　　四  中国教育管理体制问题
　　Ⅲ 关于课程演变的轨迹
　　1  变化中的“课程”概念/115
　　一  “课程”话语的沟通
　　二  “课程”一词的原义和“课程”话语在不同社会一文化中的使用
　　三  “教程”：“教学论”概念系统中的课程
　　四  “学程”：“课程论”概念系统中的课程
　　五  “课程”价值观念与“课程”定义问题
　　六  课程研究的问题领域
　　2  课程编制/126
　　一  课程编制的类型
　　二  几种课程编制比较
　　三  不同课程编制中的教与学
　　3  研究性课程的指导/136
　　一  “研究性课程”在基础教育中的地位
　　二  “研究性课程”的思路
　　三  “研究性课程”的组织
　　四  “研究性课程”设置中的问题
　　4  课程运作的机制/142
　　一  课程系统的构成和课程机制的产生
　　二  课程机制问题
　　三  课程机制的类型：集中制与自由制
　　四  中国的三级课程
　　5  校定课程的建构/157
　　一  “校定课程”问题
　　二  “校定课程”要义
　　三  课程设计的程序
　　四  课程目标的厘定
　　五  “学习经验”的选择
　　六  “学习经验”的组织
　　七  校定课程的管理与监督
　　6  教学组织/167
　　一  从以个别指导为基础的教学过程到以学生集体为指导对象的教学过程
　　二  从“一元化”的教学组织形式到“多元化”的教学组织形式
　　三  “教”与“学”联结组织形式的探求
　　7  教材一教科书/178
　　一  教科书出现以前的教材
　　二  教科书的缘起
　　三  教科书行政的类型
　　四  教科书的编写
　　五  教科书的命运
　　六  “教材”观念在变化中
　　8  教学法/191
　　一  “教学法”的缘起
　　二  “教学法”的演变
　　三  “教学法”在别国的命运
　　四  “教学法”在中国的命运
　　9  备课/198
　　一  “备课”概念的界定
　　二  课程编制视界中的备课
　　三  “教案”的缘起
　　四  教学程序的设计
　　五  学科课程的教案与活动课程的教案
　　六  课程体制视界中的备课
　　七  教师理解的课程与实施的课程
　　10  我国教研组演变的轨迹/211
　　一  我国教研组的缘起
　　二  作为学校行政附属组织的教研组
　　三  教研组“教学研究”的新机遇与新问题
　　Ⅳ 关于狭义“教育”实施的思路
　　1  德育目标/219
　　一  为怎样的“德育”确定目标
　　二  “德育”任务同实践之间的距离
　　三  成文的“德育目标”
　　四  不成文的“德育目标”
　　五  从对“德育实效”的关注到对“德育底线”的议论
　　2  课程的教育价值/232
　　一  课程教育价值问题的发生
　　二  现代课程可能具有的教育价值
　　三  课程教育价值实现中的问题
　　3  思想道德课程/238
　　一  我国思想道德课程历史辨正(1949-1957)
　　二  我国思想道德课程历史辨正(1958-1977)
　　三  重新审视根据地思想道德教育的传统
　　四  重新审视苏维埃俄国思想道德课程的历史经验
　　五  我国思想道德课程的新变化
　　六  思想道德课程的现实问题
　　4  学生角色/254
　　一  学生角色分析框架
　　二  “不是学生”的学生何以成为问题
　　三  把学生作为“教育对象”何以成为问题
　　5  学生行为管理/258
　　一  “学生行为管理”问题
　　二  作为学生行为准则的规范
　　三  学校和教师的管理行为
　　四  学生行为的“管理”与“自主管理”
　　五  学生行为的“刚性管理”与“柔性管理”
　　六  学生特殊行为的奖励与惩罚
　　七  管理学视界中的学生行为管理
　　6  学生行为指导/275
　　一  “学生行为指导”的由来
　　二  作为专门职能的“指导”的要义
　　三  “指导”什么与如何“指导”
　　7  学生管理与指导责任制度/288
　　一  级任教员制与班级活动室制
　　二  导师制
　　三  指导制
　　四  班主任制
　　五  学生管理与指导责任制度的价值选择
　　8  现代师生关系/295
　　一  “师生关系”问题
　　二  师生交往方式
　　三  师生关系的现代格局
　　四  教师权威
　　五  师生之间的情感交流
　　六  教师对学生的具体指导
　　七  现代师生关系的价值定位
　　9  学生组织的教育价值/310
　　一  学生组织教育价值的发现
　　二  学生组织可能具有的教育价值
　　三  学生组织在中国
　　四  学生民主生活训练案例
　　Ⅴ 关于教师职业与教师职业修养
　　1  教师职业的形成/325
　　一  教师的基本职能
　　二  教师职业化以前的教师
　　三  教师职业的形成
　　2  教师职业的特点/330
　　一  教师的专门职能
　　二  教师职业的特征
　　三  教师职业的特性
　　四  中国教师职业生涯中的特殊问题
　　3  教师职业的声望/337
　　一  教师“社会地位”问题
　　二  “职业声望”要义
　　三  教师职业的实际声望
　　4  “教师专业化”问题/343
　　一  职业社会中的“专业性职业”
　　二  “专业”是个中性概念
　　三  教师职业与一般专业性职业的区别
　　四  教师职业与事务性职业的区别
　　五  作为实践口号的“教师专业化”
　　六  “专业自主”问题
　　5  “师道”、“师德”与教师的职业精神/354
　　一  现代教师的责任与职业精神
　　二  “师道”、“师德”与教师的职业精神
　　三  中国教师的职业精神问题
　　Ⅵ 关于学校管理演变的轨迹
　　1  学校管理体制/363
　　一  “学校管理”问题
　　二  学校管理缘起
　　三  学校法人
　　四  校长与学校董事会之间管理权限的划分
　　五  学校行政层级之间管理权限的划分
　　2  学校管理模式的演变/372
　　一  传统的经验管理
　　二  学校的规范管理
　　三  现代“人本位”学校管理趋向
　　四  我国学校管理中的特殊问题
　　3  校长负责制/378
　　一  校长对谁负责
　　二  校长的主要职能
　　三  校长的领导方式在变化中
　　四  有待完善的“校长负责制”

　　陈桂生，1933年生，江苏省高邮市人。华东师范大学教育系教授，全国马克思主义教育思想研究会副理事长，接受政府津贴的专家。主编《马克思恩格斯论教育》《列宁论教育》《斯大林论教育》，著有《人的全面发展理论与现时代》《教育原理》《马克思主义教育论著选读》《现代中国的教育魂——毛泽东与现代中国教育》《徐特立教育思想研究》等，1982—1994年间发表文章148篇，主持“元教育理论”（第三批博士点基金项目）“中小学德育理论与实践”（国家教育委员会专项基金项目）课题研究。

　　普通教育学有意识地拒绝把教育学基础理论问题转交给其他学科，避免教育学理论发展和研究衰减为其他科学的应用科学。只有涉及关于教育过程和体制自身逻辑的基础理论讨论，才能在教育学中研究教育问题。
　　《普通教育学纲要 》包括作为教育学研究对象的“教育”、学校演变、课程演变、教育实施、教师职业、学校管理演变等概念的梳理和阐发。