课程改革教师新思维：教师专业发展的多元途径

　　第一章 教师专业发展：背景与内涵
　　一、教师专业发展的多元取向
　　二、影响教师专业发展的因素
　　第二章 认识你自己——教师的职业自我
　　一、个体的自我概念
　　二、教师职业自我的内涵
　　三、教师职业自我的认知方法与模式
　　第三章 师生共建和谐学习环境——在师生互动中发展
　　一、教师的自我学习与师生互动
　　二、班级文化建设与师生互动
　　三、教师成为学生的理解者
　　四、师生共创和谐的学校学习环境
　　第四章 教师参与课程开发与实践——在课程开发中发展
　　一、教师参与课程开发与实践的意义
　　二、课程开发对教师专业发展的作用
　　三、教师参与课程开发的形式
　　四、教师参与课程开发的过程
　　五、教师参与课程开发的模式
　　六、教师的自身准备
　　七、对教师的支持
　　八、教师参与课程开发案例：小学儿童诗校本课程开发
　　第五章 教师与研究——在行动研究中发展
　　一、教师成为研究者的必要性
　　二、教师成为研究者的可能性
　　三、行动研究的模式
　　四、教师开展行动研究的三种方式
　　五、教师开展研究的支撑条件
　　六、“团队研究”导向的行动研究
　　第六章 构建教师实践共同体——在实践中发展
　　一、教师实践共同体的内涵与功能
　　二、教师实践共同体形成的途径

　　徐斌艳，1964年11月出生于上海，德国奥斯纳布吕大学理学博士。现任教授，硕士、博士生导师；华东师范大学教育科学学院课程与教学系系主任，教育部人文社科重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所研究员；兼任中国数学会理事、德国数学教育学会会员、数届国际、东亚数学教育大会主题小组主席、上海市教委胡仲威数学名师基地特聘专家等；曾获上海市高校优秀青年教师称号，教育部优秀回国人员青年基金，德国洪堡基金会研究基金。入选2007年度教育部“新世纪优秀人才支持计划”。

　　当代社会并不缺乏关于教育改革的论述，甚至改革已经成为常态，以至于一场改革尚未结束，另一场改革就已兴起。
　　“二战”以后，世界性的教育改革运动是从美国开始的。美国联邦政府在20世纪50年代后期到60年代发起了一场大规模的全国课程改革，其目标是要实现教育创新。巨额的资金被用于主要的课程改革，如PSSC物理、13SCC生物和MACOS社会学科，用于诸如开放计划学校、灵活的时间安排和小组教学之类的组织创新。然而，到20世纪70年代末，大量的证据表明，改革的结果微不足道。正如迈克尔·富兰（MchaelFullan）所说：“主要的问题不在于学校缺乏革新，而是学校中存在着太多的互不关联、片断性、不完整且肤浅的项目。”
　　推进课程改革、提升教师素养、变革学习方式是课程改革的“三驾马车”。上世纪90年代后，国际教育界出现两大转折：（1）从关注课程改革转向关注课堂教学，进而关注教师专业发展，其实质是从关注教育的外部条件转向关注教育的内在要素；（2）对学习的关注成为热点，学习理论发展为学习科学，其实质是将学习作为教育活动的核心，课堂作为学习共同体的问题被提出。本书着重探讨教师专业发展的背景与内涵，以及教师专业发展的多重途径：师生互动、课程开发、行动研究教师共同体实践等，试图构筑教师培养的理想框架，并反思我国的课程改革。