自2012年国家教育部颁布《全日制义务教育数学课程标准（修订稿）》，明确提出“四基”和“四能”以来，将数学课程置于社会发展的大环境下进行考察，内容的选择不再单纯考虑数学学科自身的特点，而更多地关注数学的跨学科性与应用性，对现今的数学教育产生了莫大的冲击。随着数学新课程出现的新课程观和新教学观，强调持续发展中的主体建构和不断改变的社会文化环境间交互作用产生的心智变化历程。过程哲学视域下的现代数学课程，在不同程度上恰恰表达了不再把数学课堂作为实存去认识，而是作为一种动态的、过程的、生成性存在去理解的教育哲学。数学课程的生成本身就是价值导引和创造的过程，其价值意义在于：透过文化和实用的观点，促进学生对数学多元价值的认同，使学生在课堂上获得多元而均衡的价值观，以积极的动能来表达学习者理解甚至转化数学世界的强烈诉求，推动数学课堂结构的更新和教育主体的解放。依据现代生物学和自组织系统，有机体被描述为一个有组织的单元或功能整体，它强调了一种整体的关系和过程，所有的部分只有在这种整体关系中才具有存在意义。
在过程课程理论视野中，过程性不仅仅是课程的一种属性，它对于课程来说具有本体论上的意义和价值。过程是课程的存在和发展方式，课程是一种过程性的存在。作为自组织系统的数学课程蕴含着多种文化成分，各种数学文化构成及其彼此间的有机联系即是数学课程的文化结构。数学课程的生成并非将数学文化强加给学生，而是透过学习共同体，使学生把事实、观念、价值、态度或情感，从一个人或一个团体传达给他者，以有意义的方式重建有价值的数学文化元素的过程。因此，教师在数学课堂上的教学，不能把焦点仅放在数学知识本身与计算过程的呈现上，而忽略了数学价值的凸显。数学课堂中教师、学生在数学文化的价值体系、表意象征、符号资源等方面存在着差异，这恰是数学课堂上文化冲突的内源性基础。生成性的数学课程不是纯粹的“数学世界”，而是师生生活世界的一部分；不是回避或压制文化冲突，而是不同的数学文化在有限的时间范畴内，主体按自身的文化属性去表达：是充分利用数学文化的冲突与对抗促使其进一步地融合与创生。
数学课程以外社会系统的稳定和发展以及关联系统功能的发挥，是其存在和发展的前提条件和基本依据。在理解数学课堂上教与学的诸多现象时，研究者虽欲把握数学课程的真实样貌，却往往陷入只侧重数学文化积极性作用的窠臼，而淡化了数学课堂作为保存和创新数学文化的主要场域，赋有传达和转化数学价值观、数学信念的同时，还兼具文化生成的功能。过程哲学视域下的现代数学课程思维的转向，对数学教育内容、方法和教育制度提供了一种反思的观点。摒弃以往那种仅仅从“结构成分分析”的角度去理解文化自身价值功用的偏狭，无疑会有助于我们纵观全局地把握数学课程的本真。
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